Capacitismo e inclusión educativa: imposible dualidad

Históricamente, las personas con discapacidad han estado excluidas del ámbito educativo, lo que ha generado importantes estigmas que siguen arrastrando en la actualidad. No es poco frecuente considerar a este alumnado como un grupo vulnerable y con pocas o cuestionables expectativas académicas (Palmeros, G., y Gairín, J. [2016], en Paz-Maldonado, E., 2020).

Fue un avance que las personas con discapacidad pudieran recibir una educación, pero hablar de una educación especial para ellas sigue siendo una consideración profundamente capacitista, puesto que etiqueta y clasifica a los jóvenes en relación, nuevamente, de un funcionamiento normativo. Esta clasificación y segregación genera contextos donde impera una actitud asistencialista y proteccionista. Y es que “uno de los obstáculos que existe hoy día en la sociedad es reconocer la autonomía de estas personas” (Martín-Padilla, E; Sarmiento, P. J., y Coy, L. Y. [2013], en Paz-Maldonado, E., 2020).

Susana Rodríguez Díaz (2021), entre otros autores, señala a este respecto la necesidad de preguntarnos si la educación no debería ser toda especial, atendiendo a la singularidad de cada persona.

Sin embargo, no debemos olvidar que según Rodríguez Díaz, se los métodos de enseñanza tienden a homogeneizar, puesto que “todos los estudiantes deben superar para ir ascendiendo en una escala educativa que responde a una idea de proceso lineal idéntico para todos los que siguen una trayectoria académica” (Rodríguez Díaz, S., 2021).

En este sistema difícilmente tienen cabida las personas con discapacidad, existiendo una educación especial que los separa del grupo de iguales, fomentando así las desigualdades. Hablamos de una separación estructural que invisibiliza a las personas con discapacidad y genera una problemática inserción social (Navarro Mateu, D., y Espino Bravo, M. A., 2012).

Aunque los movimientos que luchan por la dignidad e igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en el contexto educativo impulsan el “modelo de diversidad”, en el ámbito educativo seguimos inmersos en un modelo médico y social que busca principalmente capacitar, es decir, dotar a las personas con discapacidad de las capacidades “consideradas socialmente valiosas” (Toboso Martín, M., y Feltrero, R., 2020).

Son los alumnos y alumnas con discapacidad los que deben adaptarse al sistema educativo, en un modelo de escuela competitiva en la que se sigue teniendo una especial valoración de determinadas capacidades (Arnáiz, P., 1988).

Ante esta realidad surge, a finales de los años ochenta y comienzos de los noventa, un movimiento que lucha para que todos los alumnos y alumnas estén juntos en las mismas aulas, estableciendo distintas maneras de ser atendidos (Rodríguez Díaz, S. 2021).

Pasamos de mirar las dificultades del alumnado con discapacidad a ver las dificultades del entorno (“barreras del entorno”) para facilitar su desarrollo. Hay un cambio de foco y de concepto: el término de “integración escolar” se cambia por el de “inclusión educativa” (Navarro Mateu, D., y Espino Bravo, M. A., 2012).

Comenzamos a hablar de escuela inclusiva, una corriente que surge en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien,  Tailandia (Rodríguez Díaz, S. 2021).

En España, la “Declaración de Salamanca”, organizada por el Gobierno en cooperación con la UNESCO, promueve el objetivo de “La educación para todos”, basándose en el principio de inclusión que “transmite la responsabilidad de las escuelas regulares que tienen que acoger a todos los niños” (Navarro Mateu, D., y Espino Bravo, M. A., 2012).

Se intenta reestructurar el sistema educativo para atender a todo el alumnado desde una filosofía que busca la equidad en la educación, considerando el derecho a la educación que todos tenemos. Y se incide en el “respeto por las diferencias individuales y las situaciones de participación desde una dimensión de igualdad de oportunidades sin importar los valores culturales, la raza, el género, la edad y la condición de los seres humanos” (Soto, R. [2003]; Parrilla, A. [1999], en Paz-Maldonado, E., 2020).

Se pasa de considerar especiales a las personas con discapacidad a considerar especiales a todas las personas sin distinción. Entendiendo que todos somos igualmente distintos y sin etiquetas que nos diferencien en función de un diagnóstico o unas capacidades.

Además, y aunque se hable en término de escuela inclusiva, “no basta con instaurar en los seres humanos el deseo de finalizar la educación básica” por lo que “es vital la construcción de una universidad más participativa, flexible y democrática” (Paz-Maldonado, E., 2020).

Esto será posible con la reestructuración profunda del sistema, la formación del profesorado, la disminución de las ratios, la eliminación del capacitismo en la actitud social y muchas otras cuestiones. Aunque no se refleja así en nuestra legislación, convirtiéndose en vital prioridad una intensa reflexión y cuestionamiento de la misma para garantizar una educación inclusiva real (García, M. M., y Toledo, L. D., 2020).

Una legislación que, a pesar de hablar de inclusión educativa, se sigue contradiciendo en la práctica (García-Barrera, A., 2022).

Sigue dejando la puerta abierta a la educación especial, tanto en centros ordinarios a través de la existencia de aulas específicas de educación especial como a través de la existencia de centros de educación especial. Sigue siendo patente la mirada capacitista en el sistema educativo, que continúa clasificando al alumnado en función del diagnóstico, y separando y excluyendo en función de capacidades.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), sigue etiquetando en función del diagnóstico psicopedagógico, haciendo uso de términos como Necesidades Educativas Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), y alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Continúa, tal y como explica García-Barrera (2022), etiquetando en función de las capacidades, manteniendo así una perspectiva capacitista.

Se habla de un currículum abierto, pero se sigue recogiendo la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares. Además, la sobrecarga de objetivos y contenidos curriculares impide atender adecuadamente a la diversidad (García-Barrera, A., 2022)

Es decir, se quiere  y se defiende la escuela inclusiva, pero se conserva la mirada capacitista y viejos modelos rehabilitadores que poco tienen que ver con el modelo de la diversidad. De ahí que “uno de los entornos sociales en los que más evidente se hace la mirada capacitista es el ámbito educativo” (Rodríguez Díaz, S., 2021), manifestándose tanto en la normativa como en las prácticas educativas, que hacen de la educación inclusiva un ideal.

Aunque parece que las ratios estadísticas en relación a la inclusión ascienden, lo cierto es que la mayoría de experiencias responden a una mera incorporación física de los alumnos y alumnas en el aula ordinaria (García-Barrera, A., 2022). Sigue habiendo una tendencia educativa homogénea que excluye a todo aquel que presenta un funcionamiento distinto. Es decir, seguimos con un sistema que favorece unas capacidades y que no atiende a la diversidad.

Tal y como señalan Diego Navarro y María Amor (2012), el sistema educativo “necesita reformarse y reformular sus estrategias y herramientas pedagógicas para poder dar respuesta positiva y real a la diversidad del alumnado, contemplando la diversidad individual no como un problema, sino como una oportunidad de enriquecer los aprendizajes”.

Estos autores inciden en que el derecho que todos tenemos a una educación inclusiva y de calidad no es solo una cuestión de justicia educativa, sino también de justicia social, ya que la exclusión educativa limita las posibilidades de estos jóvenes de participar en la vida social, por lo que será necesario potenciar “el desarrollo de políticas intersectoriales que generen inclusión dentro y fuera del contexto educativo”.

Y es que capacitismo e inclusión educativa es una… imposible dualidad.